Oyunlaştırma ve Eğitim

Teknoloji son 20 yılda artan bir hızla toplumları kuşattı. Kişisel bilgisayarların ve internetin yaygınlaşmasını cep telefonlarının ortaya çıkışı izledi. Günümüze geldiğimizde artık pek çoğumuz dokunmatik ekranlı akıllı cihazlara sahibiz. Her teknolojik gelişmede olduğu gibi kitle iletişim teknolojilerinde yaşanan bu gelişim toplum yapısında değişikliklere neden olmuştur.
Bu gelişim süreci o kadar hızlı olmuştur ki nesiller arasında teknolojiyi anlama ve kullanma bakımından çeşitli farklar ortaya çıkmıştır. Günümüz gençliği cep telefonu ve internetin olmadığı bir dönemi hatırlamamakta ve bunları hayatlarının önemli bir noktasına yerleştirmektedir. ”Eğer telefonumu kaybedersem beynimin yarısını kaybederim ” (Presky, 2009) ifadesi bunu net şekilde örneklemektedir. Prensky’nin (2001) “dijital yerliler” olarak ifade ettiği bu nesil dijital bir dünyaya gözlerini açmış ilk nesildir. Kaynaklarda dijital yerlileri ifade eden benzer terimler kullanıldığı görülmektedir. Bunlardan bazıları yeni binyılın öğrenenleri, net jenerasyonu, oyun jenerasyonu, z jenerasyonu, n-jenerasyonu, siber çocuklar vb. (Pedró, 2006, s:1). Bu eşitsiz terazinin diğer tarafında teknolojiyle sonradan tanışan önceki nesil bulunmaktadır. Bu neslin teknolojiyle olan bağlantısı sonraki nesle göre çok daha zayıftır. Prensky bu nesile ” dijital göçmenler “ adını vermiştir.

Ortaya çıkan bu nesil farkı kendini eğitimde de hissettirmiştir. Gelişen teknolojiler ve bu teknolojilerin dijital yerlilerin hayatının merkezine yerleşmiş olması öğrencilerin öğrenme stillerini ve öğrenmeden dolayısıyla öğretenden ve öğretme ortamlarından beklentilerini değiştirmiştir  (Arabacı ve Polat, 2013).

Geleneksel öğretim sistemleri belirli bir hızda, doğrusal ve yazı temelli bir yapıya sahiptir. Eğitim sabırla yapılması beklenen bir iştir. Oysa 21.yüzyılın öğrenenleri aynı anda birden fazla işle meşgul olmaya eğilimli ve tıpkı oyunlarda olduğu gibi anlık olarak değişen hızlarda, bilgiye rastgele erişime yatkındırlar. Süregelen geleneksel öğretim sistemleri ile yeni nesilin tercihleri arasında bir uyum olduğunu söylemek mümkün değildir. Geleneksel eğitimin sundukları ve ayrıca dijital yerlilerin öğrenme tercihleri Tablo2 de sunulmuştur (Cameron, 2005).

Tablo 2. Dijital Yerlilerin Tercihleri ve Geleneksel Eğitimin Sunduklarına Dair Tablo

Dijital Yerlilerin Tercihleri

Geleneksel Eğitimin Sundukları
Anlık birden bire oyun hızı Normal hız
Paralel işlemler Doğrusal İşlemler
Grafik öncelikli Yazı öncelikli
Rastgele erişim Adım adım erişim
Bağlanabilirlik Ayrık
Aktif Pasif
Oyun İş
Anında sonuç Sabırlı olmak
Fantezi Gerçeklik
Teknoloji dostu Teknolojiye düşman

Bu farklılığın oluşmasında dijital göçmenlerin beyinlerinin farklı uyaranlarla karşılaşmasından dolayı sinir hücrelerinin farklılaştığı ve sonuçta bu kişilerin farklı düşünce yapılarına sahip olduğu iddia edilerek, Neuroplasticity (Beynin Şekil Alabilirliği ) kaynak olarak gösterilmiştir (Prensky, 2001).

Prensky (2005) günümüz okullarında üç öğrenci tipinin varlığından söz etmektedir. Tüm öğretmenlerin hayallerini süsleyen “İçsel motivasyona gerçekten sahip öğrenci”. Pek içinden gelmese de sınavlara bir gece öncesi çalışıp kazanılması icap eden notu alan “geleceği uğruna harekete geçen öğrenciler” ve son olarak da; sayıları her geçen gün artan, ceplerinde taşıdığı envai çeşit cihazlarıyla okulu bir zaman kaybı olarak gören, ama merak ettiği herhangi bir konuda örneğin bir televizyon yıldızı için çaba harcamaktan geri durmayan “boş vermiş öğrenciler ” (Prensky, 2005).

Öğrenciler artık kendilerine anlamsız gelen, ilgi çekiciliği ve bağlayıcılığı olmayan yöntem ve bilgilere karşı umarsızlaşmaya başlamışlardır. Lee ve Hammer (2011) günümüz okullarında karşılaşılan en büyük problemlerden birinin motivasyon eksikliği olduğunu belirterek yüksek okul bırakma oranlarına dikkat çekmişlerdir.

Dijital göçmenlerin yani günümüz öğretmenlerinin pek çoğunun yakındığı temel noktalardan biri de öğrencilerin dikkat sürelerinin kısıtlı olmasıdır. Fakat Prensky (2005) bu kısıtlı dikkat süresinin izledikleri filmler ya da oynadıkları oyunlar için geçerli olmadığını belirtmektedir.

Bu durumun farkında olan eğitimciler bir süredir oyunların eğitimde kullanımı ile ilgili çalışmalar yürütmektedir. Fakat oyunların eğitimde kullanımını güçleştiren pek çok faktör vardır. Bunların başında maliyet ve oyun tasarlamanın uzun süreçli bir iş olması gelmektedir. Örnek olarak Quest Atlantis oyunu için 2001 yılından bu yana çeşitli vakıflar tarafından 10 milyon doların üzerinde destek sağlandığı belirtilmektedir (Tüzün, Akınc, Yıldırım ve Sırakaya, 2013). Oyunlaştırmanın eğitimde kullanımı bu dezavantajların üstesinden gelmektedir.

Glover (2013) oyunlaştırmanın öğrenenleri bir yarış havası içinde olumsuz davranışları geri plana atıp üretken davranışlar göstermeye teşvik ettiğini belirtmektedir.

Banfield ve Wilkerson (2014) ise eğitimde oyunlaştırmanın kullanımına motivasyon penceresinden bakmışlardır. Onlara göre dışsal bir pekiştireç ile güdülenenler not alma kaygısı vb. etkenlerin zorlamasıyla sınıfta varlık gösterirler. Oysa iç motivasyona sahip bir öğrenci daha fazla bilgiye aç olduğu, orda bulunmak istediği için sınıf etkinliklerine katılırlar ve üstelik öz-yeterlilik algıları da yükselecektir. Bunun yolu ise oyunlaştırmadan faydalanmaktır.

Eğitim ve oyunlaştırmanın birlikte kullanımını Lee ve Hammer (2011) fıstık ezmesi ve çikolata birlikteliğine benzetmiştir. Oyunlaştırma öğrencileri motive ederek eğitimi eğlence dolu bir deneyime dönüştürecektir.

Karataş (2014) eğitimde oyunlaştırmanın kullanımını söyle ifade eder.

“Eğitim bağlamında oyunlaştırma süreci, sadece bilgi ya da beceri öğretimine oyun eklemek değil, oyun karakteristikleri ile bütünleştirerek, öğrencilerin mevcut öğrenme alanında öğrenmesini kolaylaştırma potansiyelinden yararlanmaktır” (Karataş, 2014, s. 1).

Karataş’ın bahsettiği  “öğrenmeyi kolaylaştırmak”  hızlı dönütler ve pekiştireçler yolu ile öğrenci dikkatini yükselterek mümkündür .

Oyunlaştırma sınıf içi eğitim süreçlerine yapabileceği katkının yanı sıra
e-öğrenme ortamlarındaki zaafları gidermede de etkili olabilir. Bozkurt ve Kumtepe e-öğrenmeye olası katkılarını şöyle ifade etmişlerdir.

“E-Öğrenme ortamlarında öğreten kişiyle doğrudan iletişim kurulamaması, öğretenin duygularını aktarabilecek bir yapı olmamasından dolayı söz konusu ortamlardaki bu duyuşsal eksikliği gidermek, öğrenenleri öğrenme sürecine daha fazla katabilmek ve öğrenenlerin motivasyonunu tetikleyip ortaya çıkan motivasyonu sürdürebilmek amacıyla yeni yaklaşımlara ihtiyaç duymaktadır. “(Bozkurt ve Kumtepe, 2014: 6)

Bu alanda son dönemde oyunlaştırmanın kullanıldığı uygulamalar görülmektedir. Bu eğitsel uygulamalar içerisinde DuoLingo yabancı dil öğretimine odaklanmış ödüllü bir uygulama olarak öne çıkmaktadır.

O’Donovan (2012) dikkatli incelenirse eğitim sisteminin oyun benzeri özellikleri içinde barındırdığından bahseder. Fakat sistem oynayandan başka biri için anlamlı hedefler barındıran, motivasyonu düşüren, kötü tasarlanmış bir oyundur. Bir sınavı kaybederseniz bütün oyunu kaybettiğiniz tekrar oynama opsiyonu bulunmayan bu oyun, öğrenen üzerinde baskı oluşturarak motivasyonu düşürmektedir.

Oyunlaştırma çeşitli eleştirilere de maruz kalmıştır. Eğitsel alanda getirilen en önemli eleştiri oyunlaştırmanın sınıfta bir yarış ve rekabet ortamını tetiklediğidir. Bu durumun eğitim ortamında olumsuz etkileri olacağı açıktır.
Sorunun üstesinden gelmek için dikkat edilmesi gereken kazanma durumlarının(win states) belirlenmesinde bağıl değerlendirme ölçütlerinin değil mutlak değerlendirme ölçütlerinin kullanımıdır. Yani uygulama sonuçları üzerinden performans notu vermeyi planlayan bir öğretmen en çok puana sahip belirli sayıda öğrenciye yüksek not vermek yerine, belirli uygulamaları başarmış her öğrenciye yüksek not vermelidir. Bu notun verilmesinde lider tablosu yerine oyuncuların ulaştığı oyun seviyeleri kullanılmalıdır. Oyunlaştırma tasarımı kolaylıkla yardımlaşmayı destekleyen ve hatta yardımlaşmanın oyunu kazanmak için şart olduğu bir modelde hazırlanabilir. Farmville adlı oyunda tarla sahiplerinin büyüyebilmek için diğer tarlalarla etkileşim içine girmek zorunda olmaları iyi bir örnek olarak görülebilir. Bu yapıldığı takdirde sınıf içi rekabet gerginlik yaratan bir olgu olmaktan çok, oyundaki eğlenceyi yükselten bir faktör haline gelecektir.

Oyunlaştırmaya getirilen bir diğer eleştiri öğrenenlerin sürekli dışsal pekiştireçlerle motive edildiğidir. Bozkurt ve Kumtepe (2014) oyunlaştırmada sürekli dışsal pekiştireç vermenin gerekli olmadığını belirtmiştir. Ayrıca oyunlaştırma tasarımında kullanılan oyun ögeleri insan isteklerine hitap etmektedirler. Oyunlaştırma insan arzuları ile oyun elementleri arasında bağ kurar (Muntean, 2011). Bu anlamda uygulamaya puan kazanmak için başlayan, rekabet ,gizem, meydan okuma ya da sosyallik ihtiyacı içinde sürüklenen bir oyuncu ,bir noktadan sonra yalnızca sürecin kendisinden keyif aldığı için oyunlaştırılmış bir eğitsel uygulamada bölümleri geçebilir. Oyun ögelerinin, insan arzularını karşılama durumlarını belirten şekil oyun elementleri başlığı altında sunulmuştur (Bkz. Şekil 5 ).

Nicholson (2012) makalesinde anlamlı oyunlaştırma olarak da adlandırılan oyunlaştırma 2.0 akımının önemine değinmiştir. Anlamlı oyunlaştırma, oyunlaştırma sürecinin yalnızca oyun ögelerini bir eğitsel ortama eklemlenmekten çok , ortamın öğrenci için anlamlı/değerli hale getirilmesini ve öğrencinin içsel motivasyona ulaşmasını amaçlar. Oyunlaştırılmış eğitsel uygulamaların bu yaklaşım göz önüne alınarak tasarımlanması önemlidir.

Oyunlaştırmanın kaynaklarda sıklıkla Fogg’un Davranışsal Modeli (FDM) ile temellendirildiği görülmektedir. Fogg (2009) modelinde belirli bir davranışı ortaya çıkaran faktörleri açıklamaya çalışmıştır. Ortaya koyduğu model üç temel elementten oluşmaktadır.  Motivasyon, yapabilirlik ve tetikleyiciler.

Buna göre bir kişinin herhangi bir davranışı gerçekleştirebilmesi için yeterli motivasyona sahip olması, bu davranışı gerçekleştirebileceğine dair inancı olması ve bu davranışı yapmaya çağrılmış olması gereklidir. Oyunlaştırma Fogg’un modelinde tetikleyici görevi yapacak oyun ögelerini bulundurur. Bu ögeler sonucunda kullanıcının sistemden alacağı dönüt onun motivasyonunu etkileyecektir. Yapabilirlik ise öğrenci seviyesine uygun hedefler konmasıyla ilgilidir. Oyunlaştırmanın birden fazla ara hedefler ve öğrencinin deneme-yanılma-tekrar deneme döngüsüne imkân verecek şekilde tasarlanması gerekmektedir. Bu ise Fogg ’un yapabilirlik algısına hizmet edecek bir yapıdır.

Glover, oyunlaştırmanın sihirli bir değnek olmadığı ve eğer öğrenme süreci kötü niteliklere sahipse oyunlaştırmayla kayda değer bir değişim oluşturulamayacağını vurgular (Glover, 2013).

 


Not: Bu yazı  Oyunlaştırmayla Öğrenmenin Meslek Lisesi Öğrencilerinin Akademik Başarı ve Öğrenme Stratejileri Kullanımı Üzerine Etkisi adlı 2016 tarihli tez çalışmasından alınmıştır. Alıntı yaparken lütfen kaynak gösterin.

Bir Cevap Yazın